MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.) Pensando e Fazendo Educação de Qualidade.São Paulo: MOderna, 2001.

01- Se hoje podemos contar com uma lei educacional que apresenta e viabiliza novas propostas para a melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe de se tornar abertas às diferenças e de qualidade (Mantoan, 2001). De acordo com a autora, a maior desculpa para justificar o estado atual da maioria das nossas escolas é

(A) a sua falta de estrutura física. 

(B) a aprovação automática de um ciclo a outro. 

(C) o despreparo do professor.

(D) a baixa remuneração dos docentes. 

(E) a falta de participação das famílias na escola.

02- Segundo Mantoan, os termos integração e inclusão, embora tenham significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes. Inclusão significa 

(A) o uso de material especial para os alunos com dificuldade. 

(B) a divisão da sala entre os alunos, para atender melhor os que apresentam dificuldade. 

(C) a avaliação específica para os alunos de inclusão. 

(D) o planejamento do currículo, com atividades especiais, para os alunos com deficiência. 

(E) a frequência de todos os alunos, sem exceção, às salas de aula do ensino regular.

03 - De acordo com as posições defendidas por Maria Teresa E. Mantoan, em sua obra Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer?, constitui uma boa prática a ser adotada, entre outras, para se buscar a construção de uma escola inclusiva

(A) a individualização dos programas escolares.

(B) a implantação de professores itinerantes.

(C) os ciclos de formação.

(D) a redução dos objetivos educacionais.

(E) a realização de avaliações especiais.

04- Segundo Mantoan et all (2006), “temos muitos desafios a enfrentar para atingir a educação como direito de todos. Um deles é não permitir que esse direito seja traduzido meramente como cumprimento da obrigação de matricular e manter alunos com necessidades educacionais especiais em classes comuns [...]”. Na perspectiva das autoras, acerca das relações entre inclusão e integração escolar, é correto afirmar que 

(A) a inclusão escolar tem como objetivo ajudar pessoas com deficiências a obter uma existência tão próxima ao normal possível. 

(B) a inclusão tem o objetivo de disponibilizar a pessoas com deficiência padrões e condições de vida cotidiana próximas às normas da sociedade. 

(C) o objetivo da inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana favorecedora de aprendizagem. 

(D) a integração escolar está colocada como compromisso ético-político, que implica garantir a educação como direito de todos. 

(E) a integração visa garantir condições favoráveis a autonomia escolar e social para que todos se tornem cidadãos de iguais direitos.

05- De acordo com Mantoan (2001), em uma escola que caminha em direção à inclusão 

(A) o aluno deve ser encaminhado às salas de reforço para aprender a partir de um currículo adaptado.

(B) cabe ao professor facilitar as atividades para os alunos com maiores dificuldades, predeterminando a extensão e a profundidade dos conteúdos. 

(C) a avaliação classificatória, com notas e provas, deve ser utilizada para tornar o ensino mais adequado e eficiente para todos os alunos.

(D) o acolhimento de cada aluno decorre de um ensino específico focado nas especificidades de cada deficiência e/ou dificuldade dos alunos.

(E) a aprendizagem deve ser o centro das atividades e o sucesso dos alunos a meta da escola, independentemente do desempenho de cada um.

REPOSTAS
01 - C
02 - E
03 - C
04 - C
05 - E

LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003

01- As crianças não aprendem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores apenas na sala de aula; aprendem também na vivência cotidiana com a família, nas relações com colegas, no ambiente escolar. Verifica-se, portanto, que o ambiente escolar, suas formas de organização e gestão, as relações sociais que nele vigoram têm forte componente educativo (Libâneo; Oliveira; Toschi, 2003). As práticas de gestão, de acordo com os autores, dizem respeito 

(A) a ações de natureza técnico-administrativa e pedagógico-curricular. 

(B) às normas administrativas, leis e regulamentos oficiais. 

(C) aos serviços de secretaria, à gestão do patrimônio e das finanças. 

(D) ao controle funcional do pessoal docente, discente e funcionários. 

(E) aos aspectos de infraestrutura e documentação

02- O projeto político-curricular é o documento que reflete as intenções, os objetivos, as aspirações e os ideais da equipe escolar, tendo em vista um processo de escolarização que atenda a todos os alunos. Todavia, segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), a efetivação da prática de formulação coletiva do projeto pedagógico ainda é, na maior parte dos casos, bastante precária. Isso porque, para o autor, em boa parte das escolas predomina 

(A) a prática de gestão democrática. 

(B) a teoria, e não a prática pedagógica. 

(C) uma concepção autogestionária da escola. 

(D) o modelo burocrático de gestão. 

(E) um enfoque sociopolítico de gestão.

03- O currículo é a concretização, a viabilização das intenções e orientações expressas no projeto pedagógico. Conforme Libâneo, Oliveira e Toschi (2003), os três tipos de manifestação do currículo são 

(A) teórico, prático e organizacional. 

(B) formal, real e oculto. 

(C) burocrático, oficial e informal. 

(D) social, cultural e político. 

(E) pedagógico, administrativo e institucional.

04- Com a disseminação das práticas de gestão participativa, foi-se consolidando o entendimento de que o projeto pedagógico deveria ser pensado, discutido e formulado coletivamente (Libâneo, 2003). Segundo o autor, as práticas de gestão dizem respeito

(A) a ações de natureza técnico-administrativa e pedagógico-curricular.

(B) à direção e à administração escolar.

(C) à direção e à secretaria escolar.

(D) às normas administrativas e aos recursos financeiros.

(E) às rotinas organizacionais e ao projeto político-pedagógico.

05- De acordo com Libâneo (1994), a atividade docente deve assegurar que: 

I. os conteúdos tenham caráter científico e sistemático e; 

II. os conteúdos sejam apresentados de modo a serem compreensíveis e possíveis de serem assimilados;

III. haja ligação da teoria com a prática, com as experiências vividas, quer se parta da primeira para chegar à segunda, quer se faça o caminho inverso;

IV. o ensinar dos professores dirija o aprender dos alunos, seu fazer e seu pensar interligados, compartilhando objetivos com eles, problematizando situações, promovendo argumentação; 

V. os conhecimentos sejam sistematizados e ganhem solidez, com retomadas, exercícios de fixação e de aplicação;

VI. os objetivos sejam compartilhados com os alunos e comandem, em classe, o trabalho coletivo e sua vinculação com a atenção às particularidades individuais. 

No entender do autor, esses itens representam 

(A) passos do método que pretende ensinar tudo a todos, desde que seguidos sem omissão de nenhum. 

(B) as seis regras básicas do método construtivista de ensino, destinadas a orientar os professores que desejam abandonar o método tradicional. 

(C) orientações didáticas gerais, apresentadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais para os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental. 

(D) alguns princípios básicos de ensino requeridos pela atividade consciente dos professores no rumo dos objetivos gerais e específicos da educação escolar. 

(E) deveres dos docentes, estabelecidos no Estatuto do Magistério, com base no estabelecido na LDBEN.

06- Ser professor, ensinar na escola, supõe participar da elaboração e desenvolvimento de seu projeto educacional, o qual sinaliza as relações Escola/Sociedade. Libâneo (2003) analisa que a revolução tecnológica está favorecendo o surgimento de uma sociedade marcada pela técnica, pela informação e pelo conhecimento, que intelectualiza o trabalho e acentua a demanda por educação de qualidade ou mais teórica. Esse autor conclui que, numa perspectiva democrática, isso implica que o projeto educacional 

(A) forme trabalhadores e consumidores competitivos para uma sociedade seletiva, que exige qualificação daqueles que desejam ocupar os melhores lugares, tanto no campo do trabalho quanto da vida social e política. 

(B) esteja voltado a desenvolver, nos educandos, habilidades e competências para participar da vida social, econômica e cultural, respeitando a diversidade sociocultural e a individualidade dos sujeitos. 

(C) priorize o conhecimento científico e tecnológico no currículo, sem descuidar-se de oferecer escolaridade mais amena para os estudantes que não conseguem avançar na aprendizagem desses conteúdos, os quais  constituem, muitas vezes, a maioria. 

(D) garanta igualdade a todos, padronizando os programas e atividades curriculares, com priorização daquelas que facilitam o acesso a informações e das que promovem o desenvolvimento de habilidades para a utilização de recursos tecnológicos. 

(E) apoie-se em assessoria do setor produtivo para priorizar conhecimentos e habilidades que são realmente exigidos pelo mundo do trabalho e cuja assimilação deve ser estimulada junto aos estudantes, para que tenham garantia futura de emprego.

RESPOSTAS:

01 - A

02 - D

03 - B

04 - A

05 - D

06 - B

HOFFMAN, Jussara. Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento

01- Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para encaminhá-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa desenvolver uma ação avaliativa mediadora (Hoffman, 1994). Para a autora, há dois princípios presentes a uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo e o do diálogo. O modo como o professor realiza o acompanhamento do aluno e o diálogo depende da concepção que ele tem acerca da relação entre o aprender e o avaliar. Sobre essa relação, de acordo com a autora citada, quando o professor compreende que

(A) aprendizagem significa modificação de comportamento, avaliar significa desafiar o educando a refletir sobre as situações vividas.

(B) aprendizagem significa modificação de comportamento, dialogar é refletir com o aluno sobre o objeto de conhecimento.

(C) aprendizagem significa descobrir a razão das coisas, avaliar significa desafiar o educando a formular e reformular hipóteses.

(D) aprendizagem significa modificação de comportamento, acompanhar é desenvolver ações educativas que possibilitem novas descobertas.

(E) aprendizagem significa descobrir a razão das coisas, avaliação significa o controle permanentemente exercido sobre o aluno.

02- Celestino é professor de educação básica I. Ao final de cada bimestre, ele desenvolve um conjunto de avaliações diversificadas com os alunos, e a maior parte deles apresenta um desempenho que ele considera satisfatório. Quanto aos que não apresentam bom desempenho, o professor entende que as dificuldades de aprendizagem devem-se à desatenção e ao desinteresse dos alunos. Para ele, se a ação produz modificação de comportamentos em alguns alunos, então o problema está nos alunos e não na ação do professor. Tal visão, segundo Jussara Hoffman, NÃO absorve uma perspectiva de avaliação 

(A) ambientalista. 

(B) reprodutivista. 

(C) reflexiva e mediadora. 

(D) comportamentalista. 

(E) tradicional.



03- Segundo Hoffmann, é o professor quem cria, em sala de aula, o cenário educativo, provendo condições mais ou menos favoráveis, recursos mais ou menos amplos, 
tempos mais ou menos limitadores de aprendizagem. 
A otimização do espaço de aprendizagem é, portanto, de natureza avaliativa. Mediar a experiência educativa, segundo a autora, significa 

(A) supervisionar toda a produção do aluno. 
(B) acompanhar o aluno em ação-reflexão-ação. 
(C) aplicar provas que avaliem os resultados dos alunos. 
(D) acompanhar as produções dos alunos. 
(E) construir instrumentos que meçam a aprendizagem do aluno.



04- Sobre a concepção de avaliar para promover, defendida por Jussara Hoffmann, é correta a afirmação de que

(A) geralmente, as diferenças entre os desempenhos dos alunos são reflexos de suas dificuldades cognitivas.
(B) as explicações individuais do professor constituem o melhor exemplo de atividades de ensino diferenciadas e produtivas.
(C) todos os diferentes jeitos de ser e de aprender devem ser valorizados e subsidiar as alternativas didáticas.
(D) o uso de apostilas é um fator fortemente auxiliar do professor na diferenciação do ensino e na promoção dos alunos.

(E) atividades educativas diversificadas e atividades educativas diferenciadas são denominações diferentes para práticas de idêntico significado pedagógico.




05- Segundo Hoffmann, em “Avaliação mediadora: uma relação dialógica na construção do conhecimento”, o acompanhamento do processo de construção de conhecimento numa perspectiva dialógica e construtivista 

(A) implica favorecer o desenvolvimento do aluno. 
(B) significa acompanhar todas as ações e tarefas do aluno. 
(C) demanda não tomar responsabilidade pelo aprimoramento dos alunos. 
(D) é uma relação puramente afetiva e emotiva. 
(E) significa impor ao aluno que tenha novas condutas.




06-  Em seus estudos sobre avaliação, Jussara Hoffmann (1995) tece reflexões sobre o processo ensino e aprendizagem, destacando o papel da intermediação pedagógica entre o professor e o aluno. Nessa perspectiva, a autora apresenta uma proposta de avaliação mediadora, destacando a importância

(A) da reflexão, do professor e do aluno, a respeito da produção de conhecimento, possibilitando ao aluno a superação de desafios e o enriquecimento do saber.
(B) do acompanhamento do desempenho do aluno, pelo professor, para efeito de promoção ou retenção ao final do ano letivo.
(C) da coleta de informações necessárias à atribuição de nota ou conceito que sintetize o resultado da aprendizagem do aluno.
(D) do acompanhamento do desempenho do aluno, pelo próprio aluno, preparando-o para debate competitivo na escola e na vida.
(E) da reflexão, pelo professor e pelo aluno, a respeito da seleção e transmissão dos conteúdos escolares.




07- De acordo com Jussara Hoffmann (2000), os fundamentos de uma ação avaliativa mediadora 

(A) ultrapassam os estudos sobre teorias de avaliação e demandam o aprofundamento em teorias do conhecimento e áreas específicas de trabalho dos professores. 
(B) repousam no estudo das teorias de medidas educacionais e tratamentos estatísticos. 
(C) priorizam a elaboração de instrumentos e registros de avaliação que devem ser o ponto de partida dessa discussão. 
(D) valorizam o significado da avaliação que ocorre nas escolas em detrimento da avaliação que se processa em nosso dia a dia, dos atos diários. 
(E) apontam a necessidade de separar o tempo de agir (dar aulas, explicações, exercícios) do tempo de pensar, refletir, julgar resultados.

08- Ao discorrer sobre avaliação mediadora, Hoffmann (2000) destaca que os trabalhos em grupo 

(A) constituem-se em eficientes elementos de avaliação individual. 

(B) demandam sempre a atribuição de notas e conceitos, pelos professores. 

(C) devem ser utilizados para a avaliação dos alunos, podendo prescindir do acompanhamento pelo professor. 

(D) não favorecem a reflexão de cada aluno, portanto, devem ser evitados. 

(E) podem ensejar momentos em que dificuldades individuais deixam de ser observadas e orientadas pelo professor.



09- Hoffman acredita na ação avaliativa reflexiva e desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a troca de ideias entre e com seus alunos, num movimento de superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. Ela denomina esse nova paradigma de avaliação

(A) mediadora.
(B) classificatória.
(C) reprodutora.
(D) meritocrata.

(E) verificatória.

RESPOSTAS

01 - C

02 - C
03 - B

04 - C
05 - A
06 - A
07 - A
08 - E

09 - A

GARCIA, Lenise Aparecida Martins. Transversalidade e Interdisciplinaridade.

01- Flora Maria é professora na Prefeitura Municipal de Ferraz de Vasconcelos. Após a leitura do texto Transversalidade e Interdisciplinaridade, de Lenise Garcia, passou a ficar inquieta com o isolamento que caracteriza o trabalho dos professores no interior de uma mesma escola. A partir das concepções da autora, é correto afirmar que 

(A) a transversalidade e a interdisciplinaridade abrem espaço para a abordagem de saberes extraescolares. 

(B) a interdisciplinaridade, diferente da transversalidade, questiona a segmentação dos diferentes campos de conhecimento. 

(C) enquanto a transversalidade permite trabalhar os temas transversais, a interdisciplinaridade permite integrar as diferentes disciplinas. 

(D) os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental preveem sete Temas Transversais, como eixo unificador das disciplinas. 

(E) a transversalidade propicia uma relação epistemológica entre as disciplinas, já a interdisciplinaridade propicia uma relação assistemática entre elas.

02- Em um encontro de formação de professores de educação básica, no qual a temática debatida era a educação especial, um professor afirmou que o Atendimento Educacional Especializado (AEE) compromete o desenvolvimento de uma abordagem interdisciplinar na escola. Outro professor discordou, afirmando, a partir do texto de Lenise Garcia, Transversalidade e Interdisciplinaridade, que, com a interdisciplinaridade, buscam-se os possíveis pontos de convergência entre as várias áreas e a sua abordagem conjunta, propiciando uma relação epistemológica entre as disciplinas. A coordenadora pedagógica, lançando mão do documento A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva, Ropoli (2010), defendeu corretamente, com base nessas autoras, que a interdisciplinaridade 

(A) aponta para a necessidade de um currículo não disciplinar, em que as diferentes áreas transformem-se em um conhecimento único da realidade. 

(B) consiste em currículo disciplinar em que se reconhece a multiplicidade das áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas. 

(C) contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalização, mas não significaria o avanço para um currículo não disciplinar. 

(D) assim como os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais superam a disciplinarização. 

(E) deve ser considerada sinônimo de transversalidade, pois ambas eliminam a disciplinarização, integrando os diferentes conteúdos.



03- Em artigo seu artigo Transversalidade e Interdisciplinaridade, Garcia aborda a proposta de trabalho com temas transversais indicada nos parâmetros curriculares nacionais. Com relação ao trabalho com temas transversais, a autora aponta que 

(A) temas transversais como ética, meio ambiente, trabalho e consumo, orientação sexual e pluralidade cultural devem permear toda prática educativa, por sua importância devem organizar-se em disciplinas para garantir um trabalho sistemático e contínuo. 
(B) trata-se de temas que geralmente estão ausentes da realidade social, explicitamente e implicitamente, cabendo a escola o papel de trazer a tona discussões relevantes para a formação cidadã. 
(C) como os temas transversais constituem uma disciplina, seus objetivos e conteúdos devem estar inseridos como tal no projeto pedagógico da instituição de ensino, com destaque para a carga horário semanal. 
(D) o modo e o momento em que serão tratados os temas transversais devem ser cuidadosamente programados em conjunto pelas diversas disciplinas. Considerando que cada tema transversal tem os seus próprios objetivos educacionais a serem atingidos, eles devem ser contemplados ao longo do programa de ensino. 
(E) são temas que aparecem esporadicamente, interrompendo as demais atividades, não devendo ser visto como um enfoque a ser colocado ao longo de toda a aprendizagem.

RESPOSTAS

01 - A

02 - C
03 - D

FONTANA, Roseli Ap. Cação. Mediação Pedagógica em sala de aula. Campinas: Editora Autores Associados, 1996

01- Refletir sobre como se dá o desenvolvimento dos conceitos na criança é uma tarefa fundamental para o professor. Sobre essa temática, lançando mão das teorias de Vygotsky e Bakhtin, Fontana (1996) trata da gênese social da conceitualização na criança. Segundo ela, na elaboração conceitual explicita-se o que Vygotsky e Bakhtin denominam, respectivamente, de

(A) linguagem interpessoal e linguagem intrapessoal. 
(B) internalização e diálogo das linguagens. 
(C) filogênese e dialogicidade. 
(D) ontogênese e enunciação. 
(E) abstração e generalização.

02- Filipe foi aprovado em concurso para professor de educação básica. Diante das dificuldades de aprendizagem apresentadas por alguns alunos, ele interessou-se em saber mais sobre o desenvolvimento dos conceitos na criança. Para tanto, ele recorreu ao texto de Fontana (1996) sobre a gênese social da conceitualização. Isso porque, citando Vygotsky, Fontana (1996) salienta que, entre as formas superiores de ação consciente, destaca-se a elaboração conceitual, como um modo culturalmente desenvolvido de os indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências. Nesse sentido, com fundamento na autora, pode-se afirmar corretamente que todas as funções mentais superiores são 

(A) relações sociais interiorizadas. 

(B) dimensões ideológicas da elaboração conceitual. 

(C) condições de variabilidade de sentidos das palavras. 

(D) pensamentos que organizam os conceitos. 

(E) concepções subjetivistas internalizadas pelo sujeito.

03- Inserida num contexto cultural historicamente constituído a criança, desde seus primeiros momentos de vida, está imersa em um sistema de significações sociais [...]. Na mediação do/pelo outro revestida de gestos, atos e palavras (signos), a criança vai integrando-se, ativamente, às formas de atividade consolidadas (e emergentes) de sua cultura, num processo em que pensamento e linguagem articulam-se dinamicamente (Fontana, 1996). Fundamentada em Vygotsky e Luria, a autora afirma que, no desenvolvimento dos conceitos na criança, os conceitos potenciais emergem

(A) do sincretismo.

(B) do pensamento por complexos.

(C) da internalização.

(D) da maturação orgânica.

(E) do diálogo das linguagens.

RESPOSTAS:

01 - B 

02 - A

03 - B

DELIZOICOV. Demétrio; ANGOTTI, José André. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1994

01- Luiza, aluna de Pedagogia, participou de uma aula de Metodologia do Ensino de Ciências, na qual a professora da disciplina trabalhou o papel da Educação em Ciências Naturais no Ensino Fundamental I. Fez isso, explicitando aos alunos um modelo metodológico que possibilita aos indivíduos atuarem de modo ativo e crítico diante dos fenômenos naturais. Tal modelo, que foi apresentado por Delizoicov e Angotti (1994), propõe três momentos pedagógicos para o desenvolvimento de uma atividade educativa: problematização inicial, organização do conhecimento e aplicação do conhecimento. Esses momentos oportunizam espaço ao trabalho coletivo, para o surgimento de conflitos/ confrontos de ideias, bem como, para a busca de soluções para eles, com vistas à (re)construção de saberes sistematizados por parte dos alunos. Segundo os autores, no primeiro momento, cabe ao professor

(A) problematizar o conteúdo novo, apresentando aos alunos o que consta do plano de ensino, conforme o que foi programado no início do ano.

(B) ouvir o que o aluno tem a dizer sobre o assunto: tanto sua maneira de entender o conteúdo, como também a sua experiência de vida.

(C) estimular o aluno a falar, com suas próprias palavras, sobre possíveis aplicações do conteúdo que será desenvolvido nos momentos seguintes.

(D) solicitar a elaboração de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema a ser trabalhado, recorrendo preferencialmente à biblioteca da escola.

(E) exibir fitas de vídeo e documentários sobre o tema a ser trabalhado e, em seguida, promover, com os alunos, discussões sobre o exibido.



02- Delizoicov e Angotti (1994) destacam algumas habilidades próprias das disciplinas de Ciências Naturais que devem ser desenvolvidas com maior empenho nessas aulas. Para os autores, a habilidade de localizar um fenômeno estudado segundo a sua semelhança e diferença com outros já mais conhecidos é denominada 

(A) observação. 
(B) classificação. 
(C) registro. 
(D) análise. 
(E) síntese.



03- No livro Metodologia do Ensino de Ciências, Delizoicov e Angotti (1994) apresentam uma discussão sobre o ensino de ciências e a lógica infantil. De acordo com os autores, 

(A) ao longo de toda a infância, a criança não se diferencia bem do seu meio: seu referencial único é ela própria (egocentrismo). Como não consegue sair de si mesma, não tem, nem pode ter a essa altura, conhecimento objetivo. 
(B) com relação ao tempo, a criança, inicialmente, não é capaz de entender nada que não se refira ao seu tempo e tem dificuldades com o “antes” e o “depois”. Sugere-se para o trabalho didático-pedagógico o desenvolvimento deste conceito na seguinte sequência: tempo concebido, percebido e vivido. 
(C) todo estudo em questão na escola elementar deverá ter, como um dos seus critérios, a preocupação de partir do vivido pelo aluno, ou seja, da sua realidade imediata, seu cotidiano, apreendidos segundo a interpretação dos adultos. 
(D) destaque especial deve ser dado à vida. Pode-se começar a sistematizar as características dos seres vivos e suas relações obrigatórias, de crescimento e/ou sobrevivência, com o meio. Deve-se, contudo, privilegiar a nomenclatura e a descrição ao invés das funções orgânicas. 
(E) no seu embate com o meio, se a criança adquire instrumentos para dominá-lo e compreendê-lo, é mais provável que se torne um adulto independente e com iniciativa; do contrário, provavelmente será sempre “controlado pelo meio”, mas sujeito à manipulação e dominação.

RESPOSTAS:

01 - B
02 - B
03 - E

DE LA TAILLE, Y., OLIVEIRA, M.K.; DANTAS, H. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Vygotsky defende que as funções mentais não devem ser compreendidas isoladamente, pois é da essência delas a inter-relação de umas com as outras. Segundo Oliveira (in: De La Taille et al, 1992), Vygotsky usou o termo função mental para referir-se

(A) à zona de desenvolvimento proximal.

(B) à zona de desenvolvimento real.

(C) ao desenvolvimento da moral e da cognição.

(D) aos processos de equilibração e acomodação.

(E) a processos como pensamento, memória, percepção e atenção.



02- Piaget, Vygotsky e Wallon, respeitados pesquisadores, dedicaram-se à compreensão do funcionamento psicológico à luz de sua gênese e evolução. Eles abordaram as relações entre fatores biológicos e sociais no desenvolvimento psicológico e entre aspectos cognitivos e afetivos da psicologia humana. Um diálogo entre as ideias desses estudiosos é estabelecido por La Taille, Oliveira e Dantas (1992). 

Tomando como referência a obra desses autores, classifique cada uma das afirmativas seguintes em verdadeira (V) ou falsa (F).

( ) La Taille considera que nada há de mais injusto que a crítica feita a Piaget de desprezar o papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. O máximo que se pode dizer é que Piaget não se deteve sobre a questão, mas o pouco que levantou é de suma importância. 
( ) Para Piaget, a coação deve ser evitada sempre, inclusive no início da educação, porque pode fixar a criança na heteronomia. Para favorecer a conquista da autonomia, a escola precisa respeitar e aproveitar as relações de cooperação espontânea entre as crianças. 
( ) Wallon elege a observação como o método mais adequado para a psicologia. A observação permite o acesso à atividade da criança em seus contextos, condição para que se compreenda o real significado de cada uma de suas manifestações. 
( ) Vygotsky defende que o pensamento tem origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva.
Assinale a alternativa que apresenta a sequência correta, de cima para baixo.

(A) F – V – F – V.
(B) V – V – F – V.
(C) F – V – V – F.
(D) V – F – V – V.
(E) V – V – V – V.



03- Na análise de De La Taille (In: De La Taille, Oliveira e Dantas, 1992), Piaget contrapõe-se claramente aos conselhos pedagógicos de Durkheim. Piaget concorda com ele quando afirma que__________________se dá a todo instante na participação social da criança. No entanto, discorda totalmente quando Durkheim afirma que somente___________________possibilita o desenvolvimento moral. Assinale a alternativa que preenche, correta e respectivamente, as lacunas do texto. 

(A) a educação moral … a imposição da autoridade 
(B) a apresentação de modelos precisos … a educação moral 
(C) a apresentação de modelos precisos … a relação mestre/aluno 
(D) a educação cívica … a educação moral (E) a imposição da autoridade … a relação mestre/aluno



04- Uma criança demonstra inteligência capaz de empregar símbolos e signos mas, ainda, falta-lhe a reversibilidade. Segundo Piaget, citado por De La Taille (1992), tal esquema de ação caracteriza o período por ele denominado 

(A) operatório concreto. 
(B) pré-operatório. 
(C) sensório-motor. 
(D) formal. 
(E) simbólico fundamental.



05- Ao refletir sobre juízo moral, Piaget (De La Taille 1992) citou a seguinte situação: um menino quebrou dez copos sem querer e outro quebrou um só durante uma ação ilícita, qual é o mais culpado e por quê? A hipótese formulada por Piaget quanto à concepção moral da criança que julga mais culpado o menino que quebrou dez copos sem querer é a de que ela está na fase por ele denominada de 

(A) realismo moral. 
(B) autonomia ética. 
(C) anomia total. 
(D) obrigações mútuas. 
(E) reciprocidade parcial.



06- De acordo com Wallon, as crianças são seres essencialmente emotivos, trazendo a sua emoção à tendência forte, porque funcional, a se propagar. Os adultos no convívio com as crianças estão permanentemente expostos ao contágio emocional. De acordo com Dantas (De la taille et all, 1992), isto pode ocorrer na direção da produção de uma emoção análoga ou complementar. A autora apresenta como exemplo, a ansiedade infantil que pode produzir no adulto próximo angústia ou irritação. Para a autora, resistir a essa forte tendência implica 

(A) acolhê-la para intensificar o sentimento da criança. 
(B) ignorá-la para não se contaminar. 
(C) aceitá-la para viver as próprias emoções. 
(D) conhecê-la, condição essencial para reverter o processo. 
(E) afastar-se para não transmitir os próprios sentimentos.

RESPOSTAS:
01 - E
02 - D
03 - A
04 - B

05 - A
06 - D

CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez Editora, 2002.

01- José Contreras (2002) relaciona autonomia dos professores e profissionalidade. Esta é entendida como as qualidades necessárias ao próprio trabalho de ensinar. Ao defender uma concepção do ensino enquanto profissão, ele ressalva três dimensões básicas da profissionalidade por sua importância para conceber o problema da autonomia, quais sejam, 

(A) o controle ideológico; o controle técnico no ensino e a luta contra a proletarização dos professores. 

(B) o controle sobre o conhecimento; o profissional reflexivo e a responsabilidade social. (C) a reflexão crítica; a consciência da parcialidade de si mesmo e a capacidade de reivindicação trabalhista. 

(D) a obrigação moral; o compromisso com a comunidade e a competência profissional. 

(E) a emancipação; a autonomia das decisões profissionais e a irredutibilidade técnica do ensino.

A ideia de autonomia de professores tem sido muito comum nos discursos pedagógicos; no entanto, seu emprego nem sempre reflete uma clareza quanto ao seu significado. Para Contreras (2002), a autonomia não é um chamado à autocomplacência, nem tampouco ao individualismo competitivo, mas a convicção de que um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas virá do processo democrático da educação, isto é, da tentativa de

(A) obter maior capacidade de intervir nas decisões políticas relacionadas à escola.

(B) construir uma autonomia democrática tendo em vista o local e o universal.

(C) obter cada vez mais espaços de independência e menos controle burocrático.

(D) construir uma autonomia profissional juntamente com a autonomia social.

(E) reinvidicar menos intervenção das famílias e da sociedade nas práticas escolares.

RESPOSTAS:

01 - D

02 - D

CASTRO, Jane Margareth; REGATTIERI, Marilza. Relações Contemporâneas Escola-Família

01- Tanto no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA quanto na Lei Federal no 9.394/1996 – LDB, a efetividade do direito à educação das crianças e dos adolescentes deve contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis [...] o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação reforça a importância da participação das famílias e da comunidade na busca da melhoria da qualidade da educação básica (Castro; Regattieri, 2009). Nesse sentido, entre as diretrizes para gestores e profissionais da Educação, o Plano propõe 

(A) erradicar o analfabetismo. 

(B) proceder à universalização do atendimento escolar. 

(C) oferecer a educação em tempo integral. 

(D) oferecer educação profissional para a comunidade na escola.

(E) transformar a escola num espaço comunitário.



02- Nas relações contemporâneas entre a escola e a família, Castro e Regattieri (2009) identificam a existência de uma armadilha que consiste em um jogo de busca de culpados pelo fracasso escolar. De acordo com as autoras, acerca das relações entre escola e famílias, é correto afirmar que

(A) dentro do processo educativo, não há diferenças reais ou conflitos entre os familiares dos alunos e os profissionais da educação.
(B) é importante identificar e negociar, em cada contexto, os papéis e as responsabilidades específicas entre escolas e famílias.
(C) a escola não tem a atribuição de identificar as condições de cada família, para estabelecer a melhor forma de ação conjunta.
(D) a dupla função dos pais, de representante do filho e representante da comunidade, causa prejuízos ao diálogo no interior da escola.

(E) é fundamental que a escola exija de todas as famílias, no mesmo grau de intensidade, o acompanhamento da vida escolar das crianças.



03- É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Castro e Regattieri (2009) referem-se ao trecho como 

(A) uma das disposições legais do ECA, aplicada às escolas. 
(B) uma das disposições legais da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). (C) orientação constante na Carta Internacional dos Direitos à Criança, de 1987. 
(D) diretriz do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, do PDE. 
(E) uma determinação que os Conselhos Escolares e os Educadores podem cumprir se julgarem pertinente.




04- Castro e Regattieri (2009) destacam, em seus estudos sobre as relações contemporâneas escola-família, que na realização do direito da criança e do adolescente à educação, 

(A) transformar a escola em instituição assistencialista dará maior relevo a seu papel de ator fundamental na realização desse direito. 
(B) à escola deve ser dado o relevo a seu papel de ator fundamental e exclusivo para a plena realização desse direito. 
(C) de todos os equipamentos do Estado, os Conselhos Tutelares são os que devem ter a maior relevância em relação aos demais atores da rede de proteção social. 
(D) deve-se contar com a ação integrada dos agentes escolares e pais ou responsáveis, prevista tanto na LDB como no ECA. 
(E) o Conselho Tutelar possui capacidade legal de interferência em assuntos internos da escola.



05- Ao discorrer sobre as novas fronteiras entre escola e família, Castro (2009) ressalta que essas duas instituições deveriam manter um espaço de intersecção por estarem incumbidas da formação de um mesmo sujeito. Nessa perspectiva, cabe à escola 

(A) atribuir as famílias sua parcela de responsabilidade pela escolarização das crianças, através do acompanhamento de tarefas prescritas para casa. 
(B) exigir que um aluno com dificuldades de aprendizagem cumpra o mesmo plano de trabalho escolar dos que não têm dificuldades. 
(C) identificar as condições de cada família, para então negociar, de acordo com seus limites e possibilidades, a melhor forma de ação conjunta. 
(D) anular a assimetria entre os familiares dos alunos e os profissionais da educação, desmitificando a ideia de que são profissionais especializados. 
(E) responsabilizar as famílias quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo rendimento escolar.

RESPOSTAS:

01 - E
02 - B
03 - D
04 - A
05 - C

AUAD, Daniela. Educar meninas e meninos - relações de gênero na escola. São Paulo: Editora Contexto, 2016.

01- É possível afirmar que não há educação para a democracia sem coeducação. A coeducação como política pública e a educação para a democracia podem ser comparadas ao que a filósofa húngara Agnes Heller chama de ideia prático-regulativa (Auad, 2016). De acordo com a autora, são ideias prático-regulativas, pois 

(A) visam regular e normatizar o comportamento adequado a ser adotado por meninos e meninas na escola. 

(B) paradoxalmente estão permeadas de autoritarismo, mas devem ser estimuladas como meios de efetivar a coeducação dos sexos. 

(C) não existem ainda de fato, mas podem vir a existir como condição para uma sociedade mais justa. 

(D) a distinção entre escola mista e coeducação dos sexos só existe no plano teórico. 

(E) não há escola mista sem coeducação, mas pode haver coeducação sem escola mista.



02- Ao abordar questões de gênero na escola, Auad (2016) afirma que práticas no sistema educativo podem ser observadas e reconstruídas para que não carreguem um caráter desigual entre o masculino e o feminino. Uma dessas práticas é 

(A) encorajar meninas, mais que meninos, a serem líderes em grupos de tarefas e brincadeiras. 
(B) observar situações em que meninos e meninas estejam sendo preconceituosos e, em vez de intervir, registrar como resolvem o conflito. 
(C) incentivar mais as meninas para as práticas esportivas e para as atividades de Ciências e Matemática, por exemplo. 
(D) incentivar mais os meninos a brincar de boneca, cozinhar, fazer costura e realizar todo tipo de trabalho manual. 
(E) encorajar meninos e meninas a expressarem afeto pelos colegas do mesmo sexo e do sexo oposto.




03- Segundo Auad (2016), adotando o conceito de Christine Delphy, gênero é “um produto social que constrói o sexo”. Assim, afirma-se corretamente que 

(A) sexo e gênero são conceitos equivalentes, palavras sinônimas. 
(B) se as relações de gênero não existissem como são, não valorizaríamos o que percebemos como sexo. 
(C) diferenças de órgãos sexuais são, tão somente, diferenças físicas como qualquer outra. (D) sexo é um conjunto de ideias sobre o masculino e o feminino. 
(E) o sexo anatômico cria uma determinada percepção sobre o gênero.



04- Com a finalidade de fortalecer o debate sobre educação e relações de gênero com ênfase no direito à igualdade, com respeito às diferenças, Auad (2016) reflete sobre os termos escola mista e coeducação. Para a autora, 

(A) escola mista e coeducação são sinônimos, pois significam que meninos e meninas ao frequentarem o mesmo espaço estabelecem relações democráticas de igualdade diante das normas. 
(B) a coeducação para meninas em escolas separadas de meninos tende a torná-las menos vulneráveis, expressando-se com maior autenticidade, sem pautar-se tanto nos padrões masculinos. 
(C) relações de gênero mais igualitárias ocorrem em escolas mistas, sem coeducação, e o inverso não é possível. 
(D) a coeducação é uma maneira de questionar e reconstruir ideias sobre o feminino e o masculino, como elementos não necessariamente opostos ou essenciais. 
(E) a convivência de meninas e meninos na mesma escola é suficiente para a promoção de relações de gênero nas quais o masculino e o feminino sejam repensados e valorizados.

RESPOSTAS:

01 - C
02 - E
03 - C
04 - D